sábado, 16 de diciembre de 2017

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viernes, 15 de diciembre de 2017

Revistas científicas: situación actual y retos de futuro/ Ernest Abadal (ed.)



 Por Rocío Serrano Vicente. 
Bibliotecaria temática de Educación.

Ernest Abadal (ed.). Revistas científicas: situación actual y retos de futuro. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, 2017, 273 pp. (978-84-9168-8 | 978-84-9168-038-3)
Se ha publicado un libro muy interesante no solo por el tema, que es especialmente útil para los lectores de este blog (editores de revistas e investigadores), sino también por los autores, que son componentes de un proyecto vivo desde 2008 de acceso abierto a las publicaciones científicas en España. Si a esto le añadimos que existen pocas monografías españolas sobre esta materia, nos encontramos ante un libro que merece la pena leer con atención. Esta monografía se puede adquirir en papel, pero también se puede descargar en formato electrónico gratuitamente, siguiendo la política open Access que promueve el grupo de investigación, desde el siguiente enlace.
La revista científica es el primer canal para comunicar la ciencia, y su estructura y funcionamiento se ha mantenido con pocos cambios desde hace 350 años. Sin embargo, las innovaciones técnicas favorecidas por la comunicación digital, por una parte, y la entrada del acceso abierto, ha modificado la forma de funcionar dentro del sistema de revistas científicas. Otro elemento que ha influido en el cambio es el sistema de evaluación. Esta monografía, realizada en parte por componentes del grupo de investigación “Acceso abierto a la ciencia en España” pretende ser un instrumento útil para editores de revista, investigadores y bibliotecarios.
Este grupo de investigación pretende evaluar el impacto del acceso abierto en el sistema español de comunicación científica. Debido a que encontraron que no existían muchos datos estadísticos, se elaboró el portal Dulcinea (que recoge datos genéricos de las revistas científicas españolas además de las políticas de acceso abierto, según el modelo internacional de SHERPA/RoMEO)  (Melero et al., 2014).
La monografía que nos ocupa se divide en tres partes:
  1. Aspectos generales. Constituye el apartado más amplio del libro, con cinco capítulos que describen la historia de la revista científica (Ángel Borrego); datos estadísticos de revistas a nivel internacional (Miguel Navas); proceso de revisión por pares, con especial atención a las limitaciones que posee, y las soluciones alternativas que se han propuesto (Francisca Abad); evaluación de las revistas científicas, tal como se realiza en la actualidad, y las perspectivas de futuro (Emilio Delgado López-Cózar); y, por último, un capítulo dedicado a la adquisición de las revistas (Lluís Anglada).
  1. Situación en España. En esta segunda parte, se aborda información muy interesante de la situación de las revistas científicas en España. Remedios Melero describe el perfil de las revistas españolas respecto al acceso, derechos de explotación y reutilización de los contenidos, realizando un estudio exhaustivo de cada uno de estos aspectos. Se aborda también en esta parte, el modelo de negocio de las revistas científicas en España, a través de una encuesta realizada a 1.280 editores, de los que respondieron el 44% (561). Los resultados de este estudio permitieron describir los cuatro perfiles básicos de modelos de negocios de las revistas científicas españolas (Melba G. Claudio-González y Anna Villarroya). Se estudia también la presencia de revistas españolas en bases de datos internacionales, como un indicador para la calidad de las revistas (Marta Somoza, Javier Guallar, Josep-Manuel Rodríguez-Gairín, Ernest Abadal).
  1. Tendencias. Por último, se describen los nuevos desarrollos que pueden definir las tendencias futuras, ya sea por el modelo de acceso abierto (Ernest Abadal), el uso de las redes sociales y altmétrics (Candela Ollé y Álex López-Borrull) o las innovaciones introducidas por las revistas (Álex López-Borrull).
El modelo de acceso abierto se ha ido extendiendo en las revistas científicas españolas, especialmente en Ciencias Sociales y Humanidades, generalmente a través de la financiación pública o de las instituciones de las que dependen las revistas. Junto con ese modelo existen otros en el mercado, como el pago de APCs (article processing charges), es decir una tasa que se paga a la revista por los costes de publicación, y que permite que el usuario final pueda acceder al artículo de forma gratuita en acceso abierto. Por último, la forma más frecuente de financiación de estas publicaciones en acceso abierto es a través de suscripciones.
Las redes sociales han cambiado el modo de relacionarse, y difundir información. Del mismo modo, también han modificado la difusión de la investigación académica. Además de las redes sociales genéricas (tipo Facebook o Twitter), existen redes sociales académicas, que son muy útiles a la hora de difundir la información de lo publicado. Nos estamos refiriendo a Academia.eduResearchGateGoogle ScholarMendeley, etc. Por otra parte, también se difunde esta información a través de páginas webs, blogs, repositorios institucionales y temáticos, etc.
Las altmétricas son un modo de medir el impacto de las publicaciones a nivel de documento, a través de los nuevos medios de la web semántica (blogs, Facebook, Twitter, etc.). Este tipo de mediciones son muy ágiles, porque se actualizan en tiempo real, y granulares, ya que se hacen a nivel de artículo. Las herramientas que unifican este tipo de métricas incluyen AltmetricsALM-PLOSImpactstory y Plum Analytics, entre otras (Melero, 2015).
En la ilustración siguiente, se puede comprobar cómo ese artículo se ha citado en Twitter cinco veces, y se ha leído 115 en Mendeley. Evidentemente, no sustituye a la medición por factor de impacto, pero sí que puede ser un indicador del impacto del artículo, y puede llevar a citas futuras.
En el capítulo sobre nuevas tendencias de revistas, se ofrece una reflexión sobre las innovaciones que se han propuesto en los formatos de revistas (algunas bastante disruptivas). Junto a esta modernización de formatos, la pregunta es si conseguirán cubrir las necesidades de las revistas científicas, que son en gran parte, las mismas que se plantearon en su creación.
En definitiva, estamos ante una monografía que puede considerarse de referencia en el tema de las revistas científicas, con el añadido de que incluye en varios capítulos la situación actual de las publicaciones científicas españolas (Abadal Falgueras, 2017).
Referencias bibliográficas:
Abadal Falgueras, E. (2017) Revistas científicas. [Recurso electrónico]: situación actual y retos de futuro. Barcelona : Edicions de la Universitat de Barcelona, [ca. 2017] (Biblioteca universitaria). Available at: http://www.publicacions.ub.edu/ficha.aspx?cod=08744.
Melero, R. (2015) ‘Altmetrics – a complement to conventional metrics’, Biochemia medica,25(2). doi: http://dx.doi.org/10.11613/BM.2015.016.
Melero, R., Rodriguez-Gairín, J. M., Abad-García, F. and Abadal, E. (2014) ‘Journal author rights and self-archiving: The case of Spanish journals’, Learned Publishing27(2), pp. 107–120. doi: 10.1087/20140205.
Cómo citar esta entrada:
Serrano Vicente, R. (2017). Revistas científicas: situación actual y retos de futuro/ Ernest Abadal (ed.). Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/3280

jueves, 14 de diciembre de 2017

¿Las aulas digitales sin cultura digital sirven para algo?

Escribe Ángel Fiallo 



By Á. Fidalgo
Las universidades (y realmente cualquier centro formativo) tiene tres tipos de servicios principales: administrativos, académicos y formativos. Los servicios administrativos son digitales desde hace mucho tiempo. No cabe imaginar, por ejemplo, una gestión de nóminas sin estar informatizada. Los servicios académicos se van digitalizando de forma progresiva y algunos de ellos lo están desde hace tiempo (por ejemplo, la gestión de matrículas), mientras que otros lo hacen de forma más lenta.
Los servicios formativos también suelen estar. Así pues, todas las universidades tienen sistemas e-learning donde el profesorado puede, por ejemplo, incluir los contenidos de su asignatura para facilitar su acceso al alumnado, utilizar foros para resolver dudas,  utilizar el servicio de mensajería para comunicarse con el alumnado, etc. También la mayoría de las aulas están digitalizadas, con acceso a internet para facilitar el acceso del profesorado a través de presentaciones digitales y para que el alumnado pueda realizar actividades a través de su móvil o tableta.
Todo es digital, pero realmente no hay cultura digital. ¿No se lo creen? Les invito a realizar una prueba con dos casos concretos:
Caso 1. Si usted como profesorado se encuentra en un contexto de formación presencial y responde las tutorías a través de medios digitales (Skype, foros, correo electrónico, etc.),  es conveniente que contabilice la horas empleadas para comunicar a su responsable académico que ha realizado sus tutorías de forma digital, que tiene evidencias de ello, y que por tanto no va a realizar las horas de tutoría presenciales (que habitualmente no son muy utilizadas) ¿qué le contestarán? Pues que las horas de tutoría digital no contabilizan como tiempo de dedicación del profesorado,  que tiene que seguir manteniendo el número de horas de tutorías de forma presencial.
Caso 2. Durante una clase presencial haga una pregunta a su alumnado sobre su asignatura, que de antemano usted suponga que no saben contestarla. Lo más seguro es que nadie la conteste pero ¿algún alumno ha utilizado  su móvil para buscar en internet la respuesta? A buen seguro nadie lo hará, aunque fuera del aula no dudaría ni dos segundos en realizarlo.
El primer caso ilustra una falta de cultura digital de nuestra normativa y  el segundo caso muestra una falta total de cultura digital en nuestras aulas, tanto por parte del profesorado (algunos de ellos sancionarían la utilización del móvil para buscar la respuesta) como del alumnado (que tiene la percepción de que la utilización del móvil está prohibida en las aulas, seguramente debido a normas impuestas durante su formación previa).
De nada sirve una transformación digital de nuestros servicios formativos si no hay una cultura digital en su uso. Es necesario ir construyendo la cultura digital y eso se hace en los pequeños y cotidianos detalles formativos del día a día.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 13 de diciembre de 2017

El árbol y el bosque. ¿Basta la tecnología para cambiar la educación?

Escribe Cristóbal Suárez

Hace poco escribí en mi cuenta de Twitter:

La pedagogía está condenada a existir porque la tecnología no basta para cambiar la educación.
La  permite ver el bosque.
Investigo sobre el impacto de la tecnología en la educación –aunque queda mucho por trabajar sobre el impacto de la pedagogía en la tecnología-, diseñoactividades en clase en la universidad usando tecnología, entiendo que la tecnología es un factor de desarrollo social y cultural pero trato de estar atento a sus dilemas, entiendo que la crítica –no solo como una capacidad de calificar o gritar, sino de estar cualificado para atender criterios que permitan discriminar mejor, y entiendo que la pedagogía -desde una mirada humanista y apoyada en diversas disciplinas- puede aportar una imagen integral de lo “digital” en la educación.

Pero a pesar de lo anterior cabe preguntar: ¿basta la tecnología para cambiar la educación? La primera respuesta es que el aprendizaje es un evento complejo, multidimensional, que depende de muchos factores. Esto que parece obvio suele desaparecer cuando -empujados por el entusiasmo y otras motivaciones- se suele adjudicar a la tecnología valor causal del aprendizaje: "está app aumenta el aprendizaje" o "tal dispositivo mejora la competencia x", suelen ser afirmaciones comunes cuando se trata de hablar de la eficacia de un artefacto. Por ejemplo, esta idea de la tecnología en la educación es común en la prensa: “tecnologías que están revolucionando la educación”. 

Se puede responder a la pregunta anterior desde, por lo menos, dos perspectivas: 

1. Por un lado, desde el punto de vista prescriptivo (cómo hacer para lograr X), esto es, a nivel de modelo de intervención educativa, la tecnología es un elemento al que siempre le faltará una buena idea educativa anterior.

Por ejemplo, si se atiende la noción de innovación educativa de la “Prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje: Elementos clave para desarrollar aulas creativas en Europa”, es necesario tener en cuenta que la innovación no es un efecto de la aplicación de tecnología únicamente, sino más bien un concepto que se busca con anterioridad. La tecnología sola no es “palanca de cambio”, sino que se articula con otros factores para poder promover dicho cambio. En esta imagen, extraída de aquí, se puede ver todas las dimensiones que supone pensar un aula innovadora, en círculo rojo lo que compete directamente a la tecnología.

2. Por otro lado, desde el punto de vista que aporta la evidencia empírica(cómo es X), esto es, cuales son los factores que influyen en el rendimiento académico según la investigación sobre el aprendizaje, la tecnología es un factor.
Un buen trabajo que permite ver los factores que intervienen en el aprendizaje en aula es la línea de investigación desarrollada por Jonh Hattie. Este investigador, tomando como base 1400 metaanálisis, 80.000 estudios primarios que trata sobre 300 millones de alumnos, ha podido identificar 254 factores en juego, por lo menos los que reportan la investigación educativa, que influyen en el aprendizaje. A nivel de evidencia hay que entender que el efecto tecnológico en la educación –aunque hay quienes que lo niegan de plano, como Mayer (capítulo 8)- no es químicamente puro y que depende de un “juego” con otras variables a tender en cuenta. De los 254 factores que influyen en el aprendizaje escolar se pueden detectar estos factores relacionados con la tecnología. 


La innovación y el aprendizaje requieren tecnología, sí, pero precisan de algo más. La tecnología necesita que la educación le de sentido. Parte de ese sentido es pedagógico que permite ver el todo, el bosque, y no mirar únicamente el árbol.

Tomado de Educación y Virtualidad con permiso de su autor

martes, 12 de diciembre de 2017

El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Escribe Javier Tourón




Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es... epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.


Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor